Europa generalidades

SITUACION GEOGRAFICA Y ASTRONOMICA DE EUROPA

Europa, uno de los seis continentes que constituyen la superficie emergida de la Tierra de acuerdo con la costumbre, aunque en realidad sólo es la quinta parte más occidental de la masa continental euroasiática, compuesta en su mayor parte por Asia. En general, para los geógrafos modernos, los montes Urales, el río Ural, una parte del mar Caspio y las montañas del Cáucaso forman la principal frontera entre Europa y Asia. El término Europa quizás deriva de Europa, el nombre de la hija de Agenor en la mitología griega, o posiblemente de Ereb, palabra fenicia que significa ‘ocaso’.
Europa, el segundo continente más pequeño de la Tierra, tiene una extensión de 10.359.358 km2 y ocupa la cuarta posición en cuanto a población, con unos 730.000.000 de habitantes (según estimaciones para mediados del año 2002). El punto más septentrional del continente europeo es el cabo Nordkinn, en Noruega, y el más meridional es la punta de Tarifa, en el sur de España. Se extiende de oeste a este desde el cabo da Roca, en Portugal, hasta la vertiente nororiental de los Urales, en Rusia.

IMPORTANCIA DE EUROPA EN EL MUNDO.
Europa ha sido durante mucho tiempo un territorio en el que han tenido lugar grandes logros culturales y económicos. Los antiguos griegos y romanos crearon civilizaciones importantes, famosas por sus contribuciones a la filosofía, la literatura, el arte y los sistemas de gobierno. El renacimiento, que comenzó en el siglo XIV, fue un periodo de grandes éxitos para artistas y arquitectos europeos, y en la era de los descubrimientos, iniciada en el siglo XV, los navegantes europeos viajaron a los lugares más apartados del mundo conocido hasta la fecha. Más tarde, las naciones europeas, en especial España, Portugal, Francia y Gran Bretaña, construyeron grandes imperios coloniales con vastas posesiones en África, América y Asia.
En el siglo XVIII se inició el desarrollo de formas modernas de organización y producción industrial. Durante el siglo XX, las dos guerras mundiales devastaron gran parte de Europa. Después de la II Guerra Mundial, que acabó en 1945, el continente se dividió en dos importantes bloques políticos y económicos: los países de Europa oriental, bajo el dominio de la Unión Soviética, y los países de Europa occidental, bajo la influencia de los Estados Unidos. Sin embargo, entre 1989 y 1991 el bloque del Este se desintegró y sus dirigentes comunistas abandonaron el poder dando paso a regímenes de tipo democrático en la mayoría de los países de Europa oriental. La República Federal de Alemania y la República Democrática Alemana se reunificaron. El Partido Comunista de la Unión Soviética se disolvió, los lazos multilaterales militares y económicos entre Europa oriental y la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) se redujeron o eliminaron, y la misma URSS dejó de existir

RELIEVE, SU CLIMA, SU HIDROGRAFIA, SUS MARES, SUS COSTAS, DIVISION POLITICA.

Europa es una masa continental muy fragmentada que abarca algunas penínsulas grandes, como la Escandinava, la Ibérica y la italiana, al igual que algunas pequeñas, como Jutlandia y Bretaña. También engloba gran número de islas cercanas a la costa, en especial Islandia, las islas Británicas, las islas Baleares, Cerdeña, Sicilia y Creta. Su litoral se extiende hasta el océano Glacial Ártico, el mar del Norte y el mar Báltico al norte; el mar Caspio al sureste; el mar Negro y el mar Mediterráneo al sur; y el océano Atlántico al oeste. El punto más alto del continente es el monte Elbrús (5.642 m), en el Cáucaso, al suroeste de Rusia. El punto más bajo de Europa se halla a lo largo de la costa septentrional del mar Caspio, aproximadamente a 28 m por debajo del nivel del mar
Desde un punto de vista geológico, Europa está formada, de norte a sur, por una antigua masa de rocas cristalinas estables, un ancho cinturón de materiales sedimentarios relativamente nivelados, una zona de estructuras geológicas mezcladas, creadas por la acción de las fallas, los plegamientos y los volcanes, y una región montañosa de formación reciente en comparación con las anteriores. Esta estructura geológica ha contribuido a crear las numerosas regiones fisiográficas que constituyen el paisaje de Europa
En Finlandia y gran parte del resto de la península Escandinava subyace el escudo Fino-escandinavo, surgido durante la era precámbrica. Inclinado hacia el este, forma las montañas de Suecia occidental y la meseta de Finlandia. La glaciación ha labrado los profundos fiordos de la costa noruega y ha erosionado la superficie de la meseta finlandesa. El movimiento de un segmento de la corteza terrestre contra el escudo estable durante la orogenia caledoniana (desde hace 500 millones hasta hace 395 millones de años) creó las montañas de Irlanda, Gales, Escocia y Noruega occidental. La erosión posterior ha redondeado y desgastado estas montañas en las islas Británicas, pero los picos de Noruega aún alcanzan los 2.472 m de altitud
La segunda región geológica destacada, un cinturón de materiales sedimentarios, se extiende en un arco desde el suroeste de Francia hacia el norte y hacia el este, a través de los Países Bajos, Alemania y Polonia hasta alcanzar el interior de Rusia occidental. También abarca una parte del sureste de Inglaterra. Aunque deformadas en algunos lugares para formar cuencas, como la de Londres y la de París, estas rocas sedimentarias, cubiertas por una capa de rocalla depositada en las glaciaciones, están en general lo suficientemente niveladas como para formar la gran llanura europea. Algunos de los mejores suelos de Europa se encuentran en la llanura, en especial a lo largo de su margen meridional, donde se ha depositado el loess, un material arrastrado por el viento. La llanura tiene más anchura en el este.
Al sur de la gran llanura europea, una franja de estructuras geológicas diferentes se extiende a través de Europa y crea los paisajes más intrincados del continente, las montañas centroeuropeas. En toda esta región las fuerzas de los plegamientos (cordillera del Jura), las fallas (Vosgos, Selva Negra), los volcanes (macizo Central), y las elevaciones (meseta Central) han interactuado para crear montañas, mesetas y valles alternos.
La principal región fisiográfica de Europa, situada más al sur, es también la de formación más reciente. A mediados de la era terciaria, hace 40 millones de años aproximadamente, la placa afroárabe colisionó con la placa euroasiática y desencadenó la orogenia alpina. Las fuerzas de compresión generadas por dicha colisión elevaron grandes masas de sedimentos mesozoicos y crearon cordilleras como los Pirineos, los Alpes, los Apeninos, los Cárpatos y el Cáucaso, que no sólo son las montañas más altas de Europa sino también las más escarpadas. Los frecuentes terremotos indican que los cambios orogénicos aún están teniendo lugar
La naturaleza peninsular del continente europeo ha determinado una estructura hidrográfica radial, en la que la mayoría de los ríos fluyen hacia el exterior desde el núcleo del continente, a menudo desde cabeceras cercanas. El río más largo de Europa, el Volga, fluye principalmente en dirección sur, hasta el mar Caspio, y el segundo en longitud, el Danubio, fluye de oeste a este antes de desembocar en el mar Negro. Entre los ríos de Europa central y occidental destacan el Ródano y el Po, que desaguan en el mar Mediterráneo, y el Loira, el Sena, el Rin y el Elba, que desembocan en el océano Atlántico o en el mar del Norte. El Oder y el Vístula fluyen hacia el norte hasta el mar Báltico. La estructura radial hidrográfica facilita la interconexión de ríos mediante canales. Algunos ríos españoles, por su longitud y caudal, son dignos de mención, como el Ebro, el Duero, el Tajo, el Guadiana y el Guadalquivir.
Existen lagos en zonas montañosas, como en Suiza, Italia y Austria, y en regiones llanas, como en Suecia, Polonia y Finlandia. El lago de agua dulce más grande de Europa es el lago Ladoga, al noroeste de Rusia
Aunque gran parte de Europa está situada en latitudes septentrionales, los mares que rodean el continente, relativamente cálidos, proporcionan a la mayor parte de Europa central y occidental un clima moderado, con inviernos fríos y veranos templados. Los vientos del oeste, dominantes, calentados en parte al pasar sobre la corriente oceánica del Atlántico Norte (corriente del Golfo), traen precipitaciones durante casi todo el año. En la zona climática mediterránea (España, Italia y Grecia) los meses de verano suelen ser calurosos y secos, y la mayoría de las precipitaciones se recogen en otoño y primavera. Aproximadamente a partir de Polonia central, hacia el este, se reduce el efecto moderador de los océanos y, como consecuencia, el clima es más frío y seco. Las partes septentrionales del continente también tienen este tipo de clima. Las precipitaciones anuales varían entre los 510 y los 1.530 milímetros

PORQUE ES IMPORTANTE EL ESTRECHO DE GIBRARTAR

Es paso el angosto que conecta el mar Mediterráneo al este y el océano Atlántico al oeste. Separa el norte de África del Peñón de Gibraltar, en el extremo meridional de la península Ibérica. El estrecho tiene unos 65 km de largo y su ancho varía entre unos 14 y 39 km. Un canal de 8 km de ancho, atraviesa el centro del estrecho, con una profundidad de 300 m. Desde el Atlántico penetra una corriente continua, y hay corrientes de marea que corren a lo largo de las costas europea y africana. Una corriente submarina que fluye hacia el oeste arrastra el exceso de agua salada del Mediterráneo. El extremo oriental del estrecho de Gibraltar está flanqueado por las Columnas de Hércules. Ha sido considerado durante mucho tiempo de una importancia política y económica crucial, desde los cartagineses que lo bloquearon en el siglo IV a.C. para controlar el comercio exterior del Mediterráneo, hasta las tropas españolas y moras que lucharon por su control en los siglos VIII al XV, y los británicos que usaron su base de Gibraltar para fortalecer su posición naval en varias guerras desde principios del siglo XVIII.

¿PORQUE EL MAR MEDITERRANEO ES LLAMADO EL PADRE DE LOS MARES?

Mar Mediterráneo, mar interior de Europa, Asia y África, unido al océano Atlántico en su extremo occidental por el estrecho de Gibraltar. Conocido por los romanos como el Mare Nostrum (“Mar Nuestro”), el Mediterráneo es casi un mar cerrado. Tiene una gran importancia política como salida marítima para los países de la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas a través del Bósforo, el mar de Mármara, los Dardanelos y el mar Negro; y para el acceso de Europa y América al petróleo de Libia, Argelia y de la región del golfo Pérsico a través del canal de Suez y los oleoductos terrestres.
El mar Mediterráneo cubre una extensión de unos 2.510.000 km2. Tiene una longitud de este a oeste de 3.860 km y una anchura máxima de 1.600 km. En general poco profundo (1.500 m de media), el Mediterráneo alcanza una profundidad máxima de 5.150 m frente a la costa sur de Grecia.
El Mediterráneo es un resto del antiguo y extenso mar llamado Tethys, que desapareció casi totalmente por un cierre tectónico de placas en el oligoceno, hace 30 millones de años, cuando las placas africana y euroasiática entraron en colisión. Las placas continúan acercándose, provocando erupciones en volcanes como el Etna, el Vesubio y el Stromboli, todos ellos en Italia, y originando frecuentes terremotos que han devastado partes de Italia, Grecia y Turquía.
Una barrera subterránea desde Túnez a Sicilia divide el Mediterráneo en dos cuencas, la oriental y la occidental. Hay otra barrera subterránea entre España y Marruecos a la salida del Mediterráneo; con sólo 300 m de profundidad, restringe la circulación a través del angosto estrecho de Gibraltar, reduciendo, por lo tanto, las diferencias de nivel de las mareas lo que, junto con el alto nivel de evaporación, hace que el Mediterráneo sea mucho más salino que el océano Atlántico.
Malta y Sicilia ha dominado la navegación mediante los estratégicamente situados canales de Sicilia y de Mesina. Entre otras islas importantes destacan las islas Baleares (España), Córcega (Francia), Cerdeña (Italia), Chipre y las islas Jónicas, Cícladas, las del Dodecaneso y las del Egeo (Grecia). Los brazos del Mediterráneo incluyen el mar Tirreno, situado frente a las costas occidentales de Italia; el mar Adriático, que se extiende entre Italia y la península Balcánica; y los mares Egeo y Jónico, frente a la Grecia peninsular. Barcelona, Marsella, Génova, Trieste, Alejandría y Haifa son puertos importantes del Mediterráneo. Los principales ríos que desembocan en este mar son el Ebro, el Ródano, el Po y el Nilo
6. ¿EXPLIQUE LAS REGIONALIZACION DE EUROPA?
En Europa existe una gran variedad de recursos minerales. Hay grandes yacimientos de carbón en varias zonas del Reino Unido, en la región alemana del Ruhr y en Polonia, Bélgica, la República Checa, Eslovaquia, Francia y Ucrania. Hoy día las mayores fuentes europeas de mineral de hierro son las minas de Kiruna (al norte de Suecia), la región de Lorena (en Francia) y Ucrania. En algunas zonas de Europa se produce petróleo y gas natural en pequeñas cantidades, pero las dos regiones más importantes en este sentido son el mar del Norte (que explotan en su mayoría Gran Bretaña, los Países Bajos, Alemania y Noruega) y las antiguas repúblicas soviéticas, en especial Rusia. Entre otros muchos yacimientos minerales destacan los de cobre, plomo, estaño, bauxita, mercurio, manganeso, níquel, oro, plata, potasio, arcilla, yeso, dolomita y sal.

Aunque no se sabe con exactitud cuando se establecieron en Europa, los primeros grupos humanos emigraron probablemente desde el Este en varias oleadas, en su mayor parte a través de un puente de tierra, que ya no existe, desde Asia Menor a los Balcanes y a través de las praderas del norte del mar Negro y desde el sur, a través de la península Ibérica. Alrededor del año 4.000 a.C. algunas zonas de Europa ya tenían una considerable población. Barreras geográficas como los bosques, las montañas y los pantanos contribuyeron a dividir a los pueblos en grupos que permanecieron separados durante largos periodos. No obstante, como resultado de las migraciones hubo una constante mezcla racial.

En Europa existe una gran variedad de grupos étnicos (personas unidas por una cultura común, fundamentada principalmente en la lengua). La mayor parte de las naciones europeas se componen de un grupo dominante, como los alemanes en Alemania y los franceses en Francia. En varios países, sobre todo en el sur y el centro de Europa, hay minorías étnicas; además, la mayoría de los países contienen grupos más pequeños, como los saamis (lapones) de Noruega. Además, un número considerable de turcos, negros africanos y árabes viven en Europa occidental, la mayor parte de ellos como trabajadores temporales. A partir de 1989 y hasta 1991 se produjo la desmembración de la URSS en 15 repúblicas distintas, cada una con su grupo étnico dominante. Los croatas, eslovenos y macedonios, que constituían la mayoría de la población de sus respectivas repúblicas en Yugoslavia, votaron a favor de la separación de Yugoslavia en 1991 para convertirse en Estados independientes. Bosnia-Herzegovina, con una variedad de grupos étnicos mucho más diversa, se convirtió en el escenario de un dramático conflicto étnico que tuvo lugar tras la declaración de independencia de dichas repúblicas en 1992.

La distribución de la población europea no ha sido estable durante largos periodos, si bien su incremento ha sido notorio a lo largo de la historia, debido a la diferencia entre las tasas de natalidad y mortalidad y a los movimientos migratorios de todo tipo. A principios de la era cristiana, la parte más densamente poblada de Europa bordeaba el mar Mediterráneo. En la década de 1980 Europa tenía la densidad de población total más alta del mundo. La zona más densamente poblada era el cinturón que comenzaba en Gran Bretaña y continuaba hacia el este a través de los Países Bajos, Alemania, Checoslovaquia, Polonia y la URSS europea. En el norte de Italia también había una gran densidad de población.
La tasa media de crecimiento anual de la población europea durante el periodo comprendido entre 1980 y 1987 sólo fue del 0,3% (en el mismo periodo la población de Asia creció cerca del 0,8% anual, y la de Estados Unidos un 0,9% anual). En la misma época, hubo grandes variaciones en la tasa de crecimiento según los países europeos. Así, a finales de la década de 1980, Albania tenía una tasa de crecimiento anual del 1,9% aproximadamente y España del 0,5%, mientras que las tasas de las ciudades de Gran Bretaña no cambiaron significativamente y las de la antigua República Democrática Alemana descendieron. En conjunto, la lentitud de la tasa de crecimiento de población se debió sobre todo a la baja tasa de natalidad. Generalmente, los europeos disfrutan al nacer de una de las más elevadas tasas de esperanza de vida, unos 75 años en la mayoría de los países, si la comparamos con las mismas tasas en la India y la mayoría de los países africanos, por debajo de los 60 años.
Los movimientos de la población, voluntarios o involuntarios, han sido una característica constante en la vida europea.
A finales del siglo XX destacaron dos movimientos: la migración de personas en busca de trabajo como ‘trabajadores invitados’ y la migración de zonas rurales a zonas urbanas.
Trabajadores italianos, yugoslavos, griegos, españoles y portugueses (al igual que turcos asiáticos, norteafricanos y de otras zonas no europeas) se trasladaron, en su mayoría sin la intención de establecerse permanentemente, a Alemania, Francia, Suiza, Gran Bretaña y otros países en busca de empleos.
Además, muchos europeos emigraron desde zonas rurales hasta las ciudades dentro de las fronteras nacionales (éxodo rural). Entre 1950 y 1975, la población urbana de Europa occidental aumentó de un 70% aproximadamente a casi un 80%; en Europa oriental creció del 35% al 60%. Por otra parte, en comparación con las emigraciones del siglo XIX y principios del XX, muy pocos europeos salieron del continente. La mayor parte de las personas que dejaron Europa a finales del siglo XX emigraron a Sudamérica, Canadá o Australia.
En la mayor parte de los países europeos la capital de la nación es la ciudad más grande, pero además hay muchas otras ciudades importantes. Numerosas capitales europeas tienen una gran trascendencia económica y cultural y albergan numerosos lugares históricos. Entre las ciudades más famosas se encuentran Berlín, Budapest, Londres, Madrid, Barcelona, Moscú, París, Praga, Roma, Estocolmo y Viena.


Los europeos hablan una gran variedad de idiomas. Las principales familias lingüísticas están formadas por las lenguas eslavas, que incluyen el ruso, el ucraniano, el bielorruso, el checo, el eslovaco, el búlgaro, el polaco, el esloveno, el macedonio y el serbocroata; las lenguas germánicas, que engloban el inglés, el alemán, el neerlandés, el danés, el noruego, el sueco y el islandés; las lenguas románicas, entre las que se encuentran el italiano, el francés, el español, el catalán, el portugués y el rumano. Estos idiomas tienen básicamente los mismos orígenes y se clasifican dentro de las lenguas indoeuropeas, que también comprenden el griego, el albanés y lenguas celtas como el gaélico, el galés y el bretón. Además de las lenguas indoeuropeas, en el continente hay pueblos que hablan lenguas ugrofinesas, además de otras lenguas, como el vasco (euskera) y el turco. Muchos europeos utilizan el inglés, el alemán, el español o el francés como segunda lengua.

A finales de la década de 1980 la mayor parte de los europeos se declaraban cristianismo. El grupo religioso más numeroso, el católico, vive principalmente en Francia, España, Portugal, Italia, Irlanda, Bélgica, el sur de Alemania y Polonia. Otro gran grupo lo componen las confesiones protestantes, concentradas en países del norte y el centro de Europa, como Inglaterra, Escocia, el norte de Alemania, los Países Bajos y los países de Escandinavia. El tercer grupo cristiano más importante era el ortodoxo, sobre todo en Rusia, Georgia, Grecia, Bulgaria, Rumania, Serbia y Montenegro. Además, había comunidades judías en la mayoría de los países europeos (la más numerosa en Rusia), mientras que los habitantes de Albania, Bosnia-Herzegovina y Turquía eran en su mayor parte musulmanes.

En Europa hay una gran tradición cultural reflejada en la calidad de su literatura, pintura, escultura, arquitectura, música y danza. A finales del siglo XX París, Roma, Londres, Berlín, Barcelona, Madrid y Moscú eran centros culturales especialmente famosos, pero otras muchas ciudades también mantenían museos, grupos musicales y teatrales y otras instituciones culturales. Los medios de comunicación (radio, televisión y cine) de buena parte de los países europeos han alcanzado un gran desarrollo. También hay excelentes sistemas de enseñanza y la tasa de alfabetización es alta en la mayoría de las ciudades. Algunas de las más antiguas y mejores universidades del mundo, como Cambridge, Oxford, París, Heidelberg, Praga, Upsala, Bolonia, Salamanca y Moscú se encuentran en Europa.

Durante mucho tiempo, Europa ha dirigido las actividades económicas mundiales. Como lugar de nacimiento de la ciencia moderna y la Revolución Industrial, adquirió una superioridad tecnológica sobre el resto del mundo, lo cual le proporcionó un dominio incuestionable durante el siglo XIX. La Revolución Industrial, que comenzó en Gran Bretaña en el siglo XVIII y desde allí se difundió a todo el mundo, implicaba el uso de maquinaria compleja y dio lugar a un gran incremento en la producción agrícola y a nuevas formas de organización económica. A partir de mediados del siglo XX, la creación de importantes organizaciones supranacionales como la Unión Europea, la Asociación Europea de Libre Comercio y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico ha estimulado el crecimiento económico.

En general, la agricultura europea es de tipo mixto: se producen varios tipos de cultivos y actividad ganadera en la misma región. La parte europea de la antigua URSS es una de las pocas regiones extensas donde predomina el monocultivo. Las naciones mediterráneas mantienen un tipo de agricultura distinto, dominado por la producción de cereales, aceite y cítricos. En la mayoría de estos países la agricultura tiene más importancia en la economía nacional que en los países del norte. En Europa occidental las industrias de productos cárnicos y lácteos son las más relevantes. La importancia de los cultivos crece a medida que se avanza hacia el este, como en la península de los Balcanes, donde suman aproximadamente un 60% de la producción agrícola, y en Ucrania, donde la producción de cereales eclipsa a cualquier otro tipo de cultivo. Europa en su totalidad destaca particularmente por su elevada producción de trigo, cebada, avena, centeno, maíz, patatas (papas), judías, guisantes (chícharos) y remolacha azucarera (betabel). Además de ganado vacuno, se crían grandes cantidades de ganado porcino, caprino y animales de granja.
A finales del siglo XX, Europa era autosuficiente en los productos agrícolas básicos. En buena parte de la tierra arable se utilizaban técnicas avanzadas de agricultura, como la aplicación de maquinaria moderna y fertilizantes químicos, pero en regiones del sur y sureste de Europa aún dominaban las técnicas tradicionales, poco eficientes. Durante gran parte del periodo en el que los regímenes comunistas ocuparon el poder en Europa oriental, la agricultura de estos países (con la excepción de Polonia y Yugoslavia) se basó en grandes granjas y comunas estatales.

Los bosques septentrionales, que se extienden desde Noruega a través del norte de la Rusia europea, son la principal fuente de productos forestales de Europa. Suecia, Noruega, Finlandia y Rusia tienen industrias forestales relativamente grandes que producen pasta de madera, madera para la construcción y otros artículos. En Europa meridional, España y Portugal fundamentalmente, se manufacturan gran variedad de productos del corcho extraído del alcornoque. Aunque todos los países europeos costeros poseen alguna industria pesquera, la pesca tiene gran importancia en los países del norte, en especial Noruega y Dinamarca. España, Rusia, Gran Bretaña y Polonia también son naciones pesqueras destacadas.

La distribución actual de la población de gran parte de Europa ha estado determinada por antiguas actividades mineras, en especial por la explotación de carbón. Zonas carboníferas, como los Midlands (en Gran Bretaña), la región del Ruhr (en Alemania) y Ucrania atrajeron a las industrias y estimuló la creación de estructuras industriales que permanecen actualmente. Aunque el número de personas dedicadas a la minería está descendiendo en Europa, principalmente a causa de la mecanización, todavía existen varios centros importantes: el Ruhr (en Alemania), Silesia (en Polonia) y Ucrania son productores importantes de carbón. Se produce mineral de hierro en abundancia al norte de Suecia, al este de Francia y en Ucrania. Se extrae gran variedad y cantidad de otros minerales, como la bauxita, el cobre, el manganeso, el níquel, el potasio y el mercurio (en España). Una de las más recientes e importantes industrias de extracción en el continente es la producción de petróleo y gas natural en zonas cercanas a la costa, en el mar del Norte. Durante mucho tiempo se han extraído grandes cantidades de estos productos en la parte meridional de la Rusia europea, en especial en la región del Volga.

Desde la Revolución Industrial, el sector secundario transformó radicalmente las estructuras económicas y ayudó en la formación de unos nuevos patrones vitales y culturales en Europa. Las zonas centrales y septentrionales de Inglaterra se convirtieron pronto en centros de industria moderna, al igual que las regiones del Ruhr y Sajonia (en Alemania), el norte de Francia, Silesia (en Polonia) y Ucrania. El hierro y el acero, los metales fabricados, los tejidos, los barcos, los vehículos motorizados, y el material móvil han sido productos fundamentales en la industria europea durante mucho tiempo. La elaboración de productos químicos y equipo electrónico y de otros artículos de alta tecnología ha estimulado el crecimiento de la industria durante el periodo posterior a la II Guerra Mundial. En conjunto, la actividad se concentra en especial en la parte central del continente (una zona que se extiende por Inglaterra, el sur y el este de Francia, el norte de Italia, Bélgica, los Países Bajos, Alemania, Polonia, la República Checa, Eslovaquia, el sur de Noruega y el sur de Suecia), así como en la Rusia europea y Ucrania.

Europa consume gran cantidad de energía. Las principales fuentes energéticas son el carbón, el lignito, el petróleo, el gas natural y la energía nuclear e hidroeléctrica. En Noruega, Suecia, Francia, Suiza, Austria, Italia y España hay importantes instalaciones hidroeléctricas, que proporcionan gran parte de la producción anual de electricidad. La energía nuclear es importante en Francia, Gran Bretaña, Alemania, Bélgica, Lituania, Ucrania y otras antiguas repúblicas soviéticas, Suecia, Suiza, Finlandia y Bulgaria. Irlanda se distingue del resto de los países europeos en la utilización de la turba como principal fuente energética para uso doméstico; también se utiliza para generar electricidad.



El sistema de transportes europeo está muy desarrollado, y es más denso en la parte central del continente. Escandinavia, la antigua URSS europea y el sur de Europa poseen infraestructuras de transporte menos desarrolladas. Existe gran número de vehículos privados y buena parte de las mercancías se transportan por carretera. Las redes de ferrocarril están en buen estado en la mayor parte de los países europeos y son importantes para el transporte tanto de personas como de mercancías.
El transporte marítimo tiene un papel destacado en la economía europea. Varios países, como Grecia, Gran Bretaña, Italia, Francia, Noruega y Rusia mantienen grandes flotas de barcos mercantes. Rotterdam (en los Países Bajos) es uno de los puertos con mayor tráfico del mundo.
Otros puertos importantes son Amberes (en Bélgica), Marsella (en Francia), Hamburgo (en Alemania), Londres (en Gran Bretaña), Génova (en Italia), (en Polonia), Bilbao (en España) y Göteborg (en Suecia). Una buena parte de las mercancías se transportan al interior por vías fluviales; los ríos europeos con un tráfico comercial destacado son el Rin, el Escalda, el Sena, el Elba, el Danubio, el Volga y el Dniéper. Además, en Europa hay varios canales importantes.
Casi todos los países europeos cuentan con aerolíneas nacionales, y algunas, como Air France, British Airways, Swissair, Iberia, Lufthansa (Alemania) y KLM (los Países Bajos) tiene importancia mundial. La mayoría de los sistemas de transporte de los países europeos son estatales. Desde la II Guerra Mundial se han construido numerosos oleoductos para transportar petróleo y gas natural. La Unión Europea (UE) ha propiciado el desarrollo de importantes redes transeuropeas a través de sus países miembros.


En su mayoría, los países europeos mantienen un notable comercio internacional. Gran parte de dicho comercio es de carácter interior, en especial entre miembros de la Unión Europea, pero los europeos también comercian a gran escala con países de otros continentes. Alemania, Francia, Gran Bretaña, Italia y los Países Bajos se encuentran entre las principales naciones mercantiles del mundo. Una buena parte del comercio intercontinental europeo se basa en la exportación de productos industriales y en la importación de materias primas.

¿A QUE SE LE LLAMAN PAISES BAJOS?

El nombre del país (Nederlanden) significa ‘tierras bajas’ y una gran parte del norte y oeste del país se encuentra por debajo del nivel del mar.

¿PORQUE EL PETROLEO ES EL ENEMIGO #1 DEL MAR MEDITERANEO?

La mayor parte del petróleo se extrae en la zona oriental del país, cerca de la costa, en el golfo Pérsico.
Para facilitar el transporte del petróleo hacia los mercados principales, se completó en 1950 el oleoducto Transarábigo, que lleva el crudo hasta Sidón (o Sayda), en el Líbano, a orillas del mar Mediterráneo. Otro oleoducto que fue terminado a principios de la década de 1980 es el que une los campos petroleros orientales, junto a Buqayq, con el puerto de Yanbu‘ al Baḩr, en el mar Rojo. No obstante, la mayor parte del petróleo continúa siendo exportado a través de los puertos del golfo Pérsico, especialmente de Ras Tanura y de Damnan

Razon pura

Podemos llamar razón pura la facultad de conocer por principios a priori; y Crítica de la razón pura el examen de la posibilidad y límites de esta facultad en general, sin que nunca comprendamos al hablar de ello más que la razón considerada en un sentido teórico, como ya lo hicimos bajo este título en nuestra primera obra, y sin que intentemos jamás someter también a este examen la facultad práctica determinada por sus propios principios.

La crítica de la razón pura, no comprende, pues, más que nuestra facultad de conocer las cosas a priori; no trata más que de la facultad de conocer, con abstracción de sus facultades de sentir y de querer; y aun al ocuparse de la facultad del conocer, no lo hace más que del sentimiento, en el cual busca los principios a priori, haciendo abstracción del Juicio y de la razón (en tanto que se consideran como facultades que igualmente pertenecen al conocimiento teórico), puesto que desde luego hallamos que ninguna otra facultad de las que corresponden al conocer, más que la del entendimiento, puede conducirnos al conocimiento de dichos principios; y por esto la crítica, cuando examina las otras facultades del conocer, para determinar la parte que cada una de ellas puede tener por sí misma en la adquisición del conocimiento, no se ocupa de otra cosa más que de lo que el entendimiento presenta a priori como una ley para la naturaleza y todos sus fenómenos, (cuya forma se da también a priori), y deja todos los demás conceptos puros para las ideas que trascienden de la facultad del conocer teórico, cuyos conceptos, lejos por esto de ser inútiles o superfluos, sirven, por el contrario, de principios reguladores.

De este modo, esta facultad descarta por un lado las pretensiones peligrosas del entendimiento, el cual (suministrando a priori las condiciones de la posibilidad de todas las cosas que se pueden conocer), circunscribe a sus propios límites esta posibilidad en general, y, por otra parte, dirige al entendimiento mismo en la consideración de la naturaleza, a favor de un principio de perfección que jamás puede obtener, pero que le está señalado como el objeto final de todo conocimiento.

Es indudablemente al entendimiento, el cual tiene su dominio propio en la facultad del conocer, en tanto que contiene a priori los principios constitutivos del conocimiento, a quien la crítica designada con el nombre de crítica de la razón pura, debe asegurar una posesión fija y determinada contra todas las demás que quieran disputarle el puesto.

Del mismo modo la crítica de la razón práctica, determina la posesión de la razón, en tanto que solo contiene principios constitutivos, relativos a la facultad de querer.

Sin embargo, el Juicio, que viene a ser dentro de nuestras facultades de conocer un término medio entre el entendimiento y la razón, ¿tiene también por sí mismo principios a priori? ¿Son estos principios constitutivos o simplemente reguladores, no suponiendo, por tanto, un dominio particular? ¿Suministra esta facultad a priori una regla al sentimiento como un término medio entre la facultad de conocer y la de querer, del mismo modo que el entendimiento prescribe a priori leyes a la primera, y la razón a la segunda? He aquí de lo que se ocupa la presente crítica del Juicio.

Filosofía trascendental»: entiende el examen a que hay que someter a la razón humana para indagar las condiciones que hacen posible el conocimiento a priori, o bien el mero intentar responder a la pregunta de «¿cómo son posibles los juicios sintéticos a priori?», o a la de «¿cómo es posible la experiencia?», o bien a la de «¿cómo es posible la naturaleza?».

Kant dice también que la filosofía trascendental pretende saber «sólo si es en principio posible alguna cosa parecida a lo que se llama metafísica”.

La filosofía trascendental no tiene más remedio que reconocer los límites de la razón humana; ignorarlos es caer en las redes engañosas de la metafísica «natural».

Conflicto escolar

1 Tema

Diagnostico sobre el conflicto en la institución educativa


2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 Síntomas

Los conflictos escolares se denominan violentos y dependen de un gran sistema de relaciones interpersonales donde las emociones, los sentimientos están presentes.

El problema comienza cuando se quiere resolver el conflicto a través del ejercicio de la autoridad, del castigo etc, provocando un clima de tensión en el aula que el profesor no sabe resolver.
Ciertos autores han estudiado y analizado el problema, en primer lugar J.Galtung (1985) el cual define la violencia como algo evitable que obstaculiza la autorrealización humana explicando que viene de las personas que sufren realizaciones afectivas, somáticas y mentales.

La situación de intimidación o victimación es aquella situación en que un alumno o alumna es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o grupo de alumnos (as). Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas verbalmente o mediante contacto físico sin olvidar las psicológicas de exclusión.

Por lo tanto en la institución educativa nuestra ocurre como un aspecto esencial del fenómeno al existir un desequilibrio de fuerzas.

Es necesario valorar y distinguir el problema de la victimación entre iguales de las ya que entre nuestros alumnos hay malas relaciones

Cuestiones como la indisciplina o el mal comportamiento son fenómenos que a diario ocurren el aula de clase donde hago la práctica, perturbadores que cambian la buena marcha de la vida escolar.

La violencia y la agresividad pueden ser perfectamente un símbolo de crisis de la sociedad educativa al nivel de la fundación familiar e informativa que participa en alimentar la violencia y empuja al niño o al adolescente a tomar el camino de la agresividad y la destrucción a causa de motivos poderosos

La pobreza, la explosión demográfica, el desempleo, las drogas y el alcohol, los problemas familiares (divorcio, orfanato, descuido de los padres...). La noción del respeto es por lo tanto importante para los alumnos y los educadores de nuestra institución



Cuando los alumnos no tienen el sentimiento de ser respetados, la violencia y el consumo de las drogas y el alcohol aumentan. Además el sentimiento de injusticia provoca igualmente un aumento de las conductas inadaptadas o violentas.
En estos últimos tiempos nos llegan noticias escalofriantes de violencia entre niños y adolescentes a causa de la televisión y nosotros pensamos que el exceso de horas ante una pantalla de televisión que da por aceptables actos violentos, es un gran peligro para las nuevas generaciones.

Padres y profesores de la institución donde hago la práctica docente se sienten impotentes para competir con medios de comunicación tan poderosos como la televisión, los videojuegos, el cine y la publicidad.

Por eso los responsables de los canales de televisión públicos o privados deberían seleccionar mejor sus programas para que los alumnos vean en las pantallas un mundo mejor, para que dejen de creer que cortar la cabeza a alguien es algo tan cotidiano como desayunar.

2.2 Posibles causas

Se reconocen la pluricausalidad del fenómeno y destacan una combinación de factores internos y externos al ámbito escolar de la institución entre los que señalamos los siguientes:


Aumento de la escolarización en la enseñanza. Siendo un logro del país la escolaridad obligatoria lo que conlleva a un número mayor de alumnos insatisfechos, desmotivados e indisciplinados.

Incremento del alumnado por aula




Relacionado con el factor anterior, se produce un aumento progresivo de la matrícula en la institución, no comportándose de igual forma el aumento de instalaciones y la infraestructura necesaria. Se observan aulas en las que el ambiente físico influye negativamente en el ambiente psicológico por el hacinamiento en las aulas, falta de espacios para actividades de receso, y deportivas, etc.

Los maestros perciben una disminución gradual de su autoridad frente a los alumnos y mantienen relaciones tradicionales de superior – subordinado con la aplicación de controles rígidos sobre la conducta de sus alumnos

Menor disposición al acatamiento de ciertas normas, límites y reglas provocando situación de indisciplina por parte de los alumnos.



3. FORMULACION DEL PROBLEMA


¿Cuáles son las causas del conflicto escolar ?


4. OBJETIVOS

4.1 GENERAL Identificar las causas del conflicto escolar de los alumnos



4.2 ESPECIFICOS

Enumerar las causas del conflicto escolar

Describir las causas del conflicto escolar

Proponer alternativas para solución del conflicto escolar


5 Referente teórico - conceptual




5.1 El Conflicto escolar

Los conflictos que se presentan en la dinámica escolar se expresan en las diferentes clases de relación que se promueven en el ámbito escolar.

Por ejemplo en la institución educativa donde se realizo la investigación se da la relación pedagógica (metodologías, formas de evaluación, programas de estudio, currículo), y la convivencia escolar (la normatividad en la escuela, la disciplina), las relaciones interpersonales, las relaciones administrativas o de relación con el entorno.

Un conflicto escolar puede presentar varios de estos aspectos implicados, para analizarlo se debe identificar qué tipo de relación es la que prima o genera mayor tensión. Su tratamiento o resolución debe guiarse por dos principios fundamentales. Uno es el "conducto regular", si desde allí no es posible establecer unos acuerdos, el conflicto debe remitirse a otra instancia para encontrarle alternativas.
En la institución este conducto no se lleva ya que los alumnos se brincan el proceso y se van directamente a la rectoría

El otro aspecto hace referencia al debido proceso, lo que quiere decir que no se pueden vulnerar los derechos estipulados en la Constitución Nacional, El Reglamento de Régimen Interno o el reglamento de docentes.

Estos dos ingredientes pueden prevenir una exhibición de comportamientos violentos o la imposición de medidas coactivas. En un sentido positivo coadyuvan a asumir una actitud edificante y constructiva del conflicto.

En la instituciones educativa, hay muchos actores pueden llegar a jugar un excelente papel como mediadores o conciliadores que requieren desarrollar una solución a dicho problema de los implicados.


5.2 QUE ES EL CONFLICTO




El conflicto es una forma de conducta competitiva entre personas o grupos.
Ocurre cuando dos o más personas compiten sobre objetivos o recursos limitados percibidos como incompatibles o realmente incompatibles

Un autor dice es la "Situación social en la cual un mínimo de dos partes pugna al mismo tiempo para obtener el mismo conjunto de recursos escasos". (Peter Wallensteen)

Para la investigadora es la lucha expresada entre, al menos, dos personas o grupos interdependientes, que perciben objetivos incompatibles, recompensas escasas, e interferencias del otro en realizar sus metas

Oro autor opina que es la "Situación en la que un actor (una persona, una comunidad, un estado, etc.) se encuentra en oposición consciente con otro actor (del mismo o diferente rango), a partir del momento en que persiguen objetivos incompatibles (o estos son percibidos como tales), lo que les conduce a una oposición, enfrentamiento o lucha)". (Viçenc Fisas)

Lo que quiere decir que es la oposición entre grupos e individuos por la posesión de bienes escasos o la realización de valores mutuamente incompatibles

De acuerdo a lo anterior en la sociedad hay conflictos.
La escuela es un reflejo de la sociedad, pluricultural, y como reflejo micro social cuya finalidad es preparar al alumno para esa sociedad “amplia y vasta” debe aceptar que en los centros educativos existan y coexistan los conflictos.



Solemos hablar de estos temas, los almuerzos de profesores suelen ser discursos monotemáticos en torno a los problemas de la enseñanza. Se suele hablar con cierta frecuencia de la diversidad y multiculturalidad existente en los centros, alumnado de muy diversa índole y con situaciones personales muy distintas
Es habitual recaer en el discurso del desinterés educativo de las familias, la des-educación de la televisión, la postmodernidad de la era de la digitalización; en definitiva, todos acaban teniendo la culpa, pero, ¿por qué hay que buscar culpables?

Después tenemos otro discurso muy recurrente, que es la asimilación de nuevos roles por parte del profesorado, y es cierto que ya no sólo debemos dedicarnos a enseñar, debemos ser estrategas, managers del grupo clase, mediadores, enfermeros, dietistas, higienistas bucales, terapeutas, y todo aquello que haga falta.

La escuela es un medio de cambio social a largo plazo, y todas aquellas cosas que se deben mejorar acaban finalizando en la escuela, el docente, como único exponente de ese ámbito es el que debe asumir cada uno de los nuevos roles que la sociedad ve deficitarios en ella misma.

Pero ¿cuál es la realidad de las aulas? En el aula donde hago la práctica tenemos conflictos, y debí solucionarlos, y lo que es más importante, debí dotar al alumnado de estrategias para resolverlos por ellos mismos.

Lo primero que debemos conseguir es identificar los problemas que tenemos en el aula, muchas veces compañeros nuestros, nosotros mismos, nos enfrentamos a situaciones no identificadas, y proponemos soluciones que evidentemente fracasan.

También corremos el riesgo de centrarnos exclusivamente en “etiquetar” los conflictos escolares, de forma que cuando llegamos a las soluciones estamos exhaustos. En este aspecto debemos distinguir:




-Agresión: actor de hacer daño a otro, puede ser daño moral o psicológico (agresión psicológica), daño de forma verbal y usando la comunicación oral (agresión verbal) o daño físico (agresión física).

-Maltrato: se produce cuando las agresiones se perpetúan en el tiempo, puede producirse maltrato físico, psicológico, sexual y verbal.
El maltrato psicológico suele estar unido a los otros por su relación causa-efecto. -

Bullying: se define como cualquier forma de maltrato producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.
Se Presentan varias formas: bloqueo social (aislamiento o marginación), hostigamiento (desprecio, odio, ridiculizar, burla, etc.), manipulación social (poner al grupo en contra), coacción (obligarle a hacer cosas en contra de su voluntad), exclusión social (negarle la participación en determinadas actividades), amenaza a la integridad, agresión física

-Mobbing: a veces se confunde con bullying, pero éste se refiere al acoso laboral, es decir, a la violencia psicológica por parte de los compañeros o superiores a un trabajador.

¿Y esto en qué se traduce? En la Educación Infantil solemos encontrar problemas derivados de la forma de comunicación entre iguales, problemas debidos a las diferencias en el desarrollo físico de los niños, conflictos derivados del juego, o conflictos surgidos por la propiedad de algunos objetos.

En Educación Primaria los conflictos surgen más por el respeto de las normas del juego, la posesión de objetos (tuyo-mío), el aburrimiento de alumnos en la realización de tareas escolares, o el ensalzamiento propio a costa de los otros

En Educación Secundaria los problemas del aula se deben más a conflictos de poder, imagen y supremacía de uno mismo ante el grupo, retos al profesor (relacionado con lo anterior), conflictos propios de la adolescencia, búsqueda de libertades e independencia y aburrimiento en el aula (generalmente a causa de no alcanzar los conocimientos necesarios).

Otros problemas pueden surgir por problemas familiares, psicológicos, etc.
Una verdad que toca asumir es que muchos de los problemas que acaban explotando en los institutos de son problemas mal resueltos en los niveles inferiores, y con ello quiero decir que si en Primaria me dedico a hacer que los niños se pidan perdón, se den un abrazo y no discutan más en lo que quede de jornada escolar no estoy resolviendo nada de nada, es más, estaré creando futuros problemas, ya que los alumnos ni se habrán perdonado, si sabrán cómo resolver sus propios conflictos en el futuro.



Y refiriéndome a este aspecto… ¿cómo soluciona un alumno sus problemas? ¿Intentará dialogar con su agresor?
Reconozco que con frecuencia tienen problemas para comunicar sus sentimientos y sus pensamientos e ideas.

¿Buscará apoyo en otros? Si lo hace será en su grupo de iguales, buscando generalmente el apoyo a sus propias ideas y pensamientos y no tanto las soluciones a los problemas, y pensemos que su grupo de iguales seguramente tendrá los mismos problemas que él.

Ante este panorama debemos aportar soluciones, y sobre todo soluciones a corto, medio y largo plazo.

Desde mi experiencia puedo afirmar que las soluciones aisladas llevadas a cabo por profesores puntuales no tienen éxito a largo plazo, se debe marcar una línea de acción conjunta del centro, en la que todo el profesorado comparta criterios similares.
Un único profesor sólo afecta a un curso de los muchos que hay en el centro, y por un periodo de tiempo corto y determinado.

La acción conjunta de todos los profesores se perpetúa en el tiempo y en los alumnos.

Por otra parte, la actuación a desarrollar en la institución educativa s debe ser una actuación multidisciplinar que incida en el problema desde diversos puntos:

5.3 LA VIOLENCIA




“Entre los estudiantes que son víctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith y otros, 2004):

La víctima típica, o víctima pasiva, que se caracteriza por una situación social de aislamiento, en relación con la cual cabe considerar su escasa asertividad y su dificultad de comunicación; una conducta muy pasiva; miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidación); acusada ansiedad, inseguridad y baja autoestima, características que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las víctimas pasivas acerca de culpabilizarse ellas mismas de su situación y hasta de negarla, debido quizás a que la consideran como más vergonzosa de lo que lo hacen con la suya los agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo).

La victima activa, que se caracteriza por una situación social de aislamiento y de aguda impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos con mayor rechazo por parte sus compañeros (superior al que tienen los agresores y las víctimas pasivas), situación que podría estar en el origen de su selección como víctimas, aunque, como en el caso de las anteriores, también podría agravarse con la victimización; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a poder elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada situación; con problemas de concentración (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad), y con cierta disponibilidad a reaccionar mediante conductas agresivasirritantes.

Dichas características han hecho que, en ocasiones, este tipo de víctimas sea considerada como «provocadora», asociación que convendría evitar para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la víctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia, también en la escolar. La situación de las víctimas activas es la que parece tener un peor pronóstico a largo plazo.

Una significación especial respecto a la prevención de la victimización tienen los resultados obtenidos en algunos estudios (aunque poco mencionados en el conjunto de la investigación), según los cuales el riesgo de ser víctima de acoso se incrementa por el hecho de pertenecer a una minoría étnica en situación de desventaja (Díaz-Aguado, 1992; Troyna y Hatcher, 1992); por presentar dificultades de aprendizaje en aulas ordinarias (Nabuzoka y Smith, 1993); por manifestar complicaciones de expresión verbal (Hugh-Jones y Smith (1999); o por la que puede existir entre los chicos que contrarían el estereotipo sexista tradicional (Rivers, 1999; Young y Sweeting, 2004).



6. Diseño Metodológico






6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación se trabajo desde le paradigma metodológico cualitativo y el ernfoque etnograficoa al dianosticar las causas del conflicto escolar

6.2 TECNICAS E INSTRUMENTOS


La técnica utilizada fue la entrevista etnográfica con un cuestionario de preguntas abiertas para conocer las verdaderas causas del conflicto escolar.

Además se hicieron observaciones participantes al ser una de las docentes de la institución por todo un año de práctica



6.3 unidad de trabajo

La población fue los estudiantes

La muestra es cogida fueron 10 alumnos de dicho grado con los siguientes criterios:



 Relaciones docente estudiante
 Conflictos al interior del aula
 relación con los compañeros
 Relaciones familiares


7 Descripción, análisis e interpretación


A la pregunta Qué grado de violencia hay en nuestra institución educativa ?

Los actores entrevistados contestaron Los programas de mejora de convivencia escolar señalan que un primer paso que es preciso dar es la toma de conciencia de las dificultades que se generan en la institución y del clima de relaciones existente.

Por otra parte, en un nivel de análisis más general, referido al conjunto del sistema educativo, es importante que las administraciones educativas y la sociedad tengan una información que les permita valorar la “salud” de la institución educativa en este aspecto.

Por todo ello, los estudios de incidencia que permiten ofrecer una respuesta, aunque necesariamente parcial, a la pregunta con la que se iniciaba este apartado resultan sin duda de gran ayuda.
Este fue precisamente el sentido del estudio que se realizo.

La muestra del estudio estaba constituida por 10 alumnos elegidos de acuerdo a las variables escogidas : En cada uno de los alumnos escogidos -un chico y una fueron los casos más relevantes .

Los diez alumnos y alumnas contestaron el cuestionario elaborado para esta investigación tras el correspondiente estudio piloto.
Además de los datos de los alumnos, en la investigación se recogieron las opiniones de los maestros de estudio de los de la muestra, que rellenaron también un cuestionario complementario al de los estudiantes.
El estudio se centró fundamentalmente en , el maltrato entre compañeros por abuso de poder , si bien también se realizaron aunque con menor profundidad preguntas acerca de otro tipo de problemas en las relaciones personales de los miembros de la comunidad escolar como , vandalismo, agresiones del profesorado al alumnado, agresiones del alumnado al profesorado.


Cada institución tiene una determinada manera de funcionar internamente, de relacionarse entre los miembros de la comunidad, de encarar los problemas y conflictos que la convivencia genera, es decir, una cultura organizativa que define un modo de pensar, de hacer y de actuar.

La obra, orientada en la práctica de la acción directiva, está dirigida al profesorado, básicamente en su función de orientación y tutoría, a los equipos directivos, asesores psicopedagógicos internos y externos, profesores universitarios, inspectores de educación y administradores de educación en genera Influir en la cultura de la organización para la mejora de la convivencia: Cultura de mediación y resolución pacífica de conflictos y los centros educativos • Cultura de resolución pacífica de conflictos en centros educativos • La escuela, el instituto: un espacio de relaciones.

A convivir se aprende .
Actuaciones específicas del centro educativo para implementar la cultura de la mediación y resolución de conflictos •
Procesos de innovación para la implementación de un programa de mediación: pautas y dificultades
• Cuadros de contenidos del texto
• Fichas de instrumentos.





A la pregunta ¿Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla?
Los estudiantes y docentes respondieron desde una perspectiva ecológica, las condiciones de riesgo y de protección de la violencia escolar.
Por otra parte, los resultados que reflejan la especial relevancia que el modelo dominio-sumisión tiene en los agresores, el aislamiento que caracteriza a la situación de las víctimas, así como a condiciones de riesgo estrechamente asociadas con el currículum oculto de la escuela tradicional

Respecto a lo anterior se interpreta que a la violencia: la tendencia a minimizarla, su pasividad, y la ausencia de un tratamiento adecuado respecto a la diversidad existente en el alumnado.

A partir de lo anterior se propone desarrollar la prevención a través de innovaciones que ayuden a redefinir la función del profesorado y su disponibilidad para ayudar, el papel del alumno, las relaciones que se establecen entre compañeros mediante el aprendizaje cooperativo y del currículum de la no-violencia, y la antítesis del modelo de dominio-sumisión en el que se basa la violencia.

Las respuestas obtenidas confirman la eficacia y la viabilidad de dichos componentes en la prevención de la violencia entre iguales, así como en la mejora de las relaciones con el profesorado y en las propias del aprendizaje.
Los resultados que aquí se presentan se sitúan dentro de las teorizaciones de una larga serie de investigaciones sobre cómo prevenir la violencia desde la educación [Díaz-Aguado (dir.), 1992, 1996, 2002, 2004].

A la pregunta ¿Por qué se produce la violencia escolar y que se debe hacer?
Los entrevistados contestaron Para prevenir la violencia escolar conviene tener en cuenta que las condiciones de riesgo y de protección que sobre ella influyen son múltiples y complejas.
Además, que es preciso analizarlas desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles, incluyendo, junto a la interacción que el alumnado establece en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboración entre ambos contextos, la influencia de los medios de comunicación, o el conjunto de creencias, de valores y de estructuras de la sociedad de la que forman parte.



Lo que quiere decir que cuando se analiza cada caso de violencia escolar desde esta perspectiva, suelen encontrarse incontables clases de riesgo y escasas o nulas condiciones protectoras en cada nivel y desde edades tempranas.

Entre las categorías de riesgo detectadas en los estudios científicos, y que suelen verse reflejadas en la mayoría de los casos de violencia escolar, cabe destacar: la exclusión social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límites, la exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, la integración en bandas identificadas con la violencia, la facilidad para disponer de armas, y la justificación de la violencia en la sociedad en la que dichas circunstancias se producen.

Y faltan condiciones que hubieran podido proteger de tales riesgos, como modelos sociales positivos y solidarios, colaboración entre la familia y la escuela, contextos de ocio y de grupos de pertenencia constructivos, o adultos disponibles y dispuestos a ayudar. Para mejorar la convivencia escolar y para prevenir la violencia, se debería intervenir lo antes posible (sin esperar a las graves manifestaciones que suelen alertar sobre dicha necesidad) y en todos estos niveles, desde una doble perspectiva:

La perspectiva evolutiva, analizando las condiciones de riesgo y de protección que pueden existir en cada momento evolutivo, en función de las tareas y de las habilidades vitales básicas.

La comprensión de dichas tareas es de gran utilidad para adecuar la intervención a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades críticas de ese período, reforzando los logros conseguidos y compensando las deficiencias que se hayan podido producir en edades anteriores. Debido a esto, se propone que la prevención debe fortalecer cuatro capacidades fundamentales que permitan al alumno/a: establecer vínculos de calidad en diversos contextos; ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo, movilizando la energía y el esfuerzo precisos para ello, y obteniendo el reconocimiento social necesario; integrarse en grupos de iguales constructivos, resistiendo presiones inadecuadas; y desarrollar una identidad propia y diferenciada que le ayude a encontrar su lugar en el mundo y le permita apropiarse de su futuro.



La perspectiva ecológica, que trata de las condiciones de riesgo y de protección en los complejos niveles de la interacción individuo-ambiente, a partir de la cual se pueda diseñar la prevención con actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como la representación que de él y de sus posibilidades tiene el alumnado, incluyendo los escenarios en los que transcurre su vida (escolar, familiar, de ocio...), las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicación, y el conjunto de las creencias y de las estructuras de la sociedad.

A la pregunta ¿porque se da el acoso entre iguales?
Los entrevistados respondieron entre docentes y estudiantes escogidos
En la última década se ha incrementado mucho la toma de conciencia respecto a un problema que es tan viejo y generalizado como la propia escuela tradicional.

Los resultados obtenidos en los estudios realizados sobre su incidencia reflejan que, a lo largo de su vida en la escuela, todos los estudiantes parecen haber tenido contacto con la violencia entre iguales, ya sea como víctimas, ya sea como agresores, ya sea como espectadores, siendo esta última la situación más frecuente.
Se puede comparar a nivel teórico “Entre las características más frecuentes observadas en los alumnos que acosan a sus compañeros, destacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997): una situación social negativa, aunque cuentan con algunos amigos que les siguen en su conducta violenta; una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser físicamente más fornidos que los demás); son impulsivos, con escasas habilidades sociales, con baja tolerancia a la frustración, y con dificultad para cumplir normas; unas relaciones negativas con relación a los adultos y un bajo rendimiento, problemas que se incrementan con la edad; no son muy autocríticos, por lo que cabe considerar el hecho observado en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores y encontrarla media o incluso alta”

Lo que quiere decir que entre los principales antecedentes familiares, suelen destacarse: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al niño; y fuertes dificultades para enseñar a respetar límites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos autoritarios y coercitivos, utilizando en muchos casos el castigo corporal.

En el estudio que realice se refleja, así mismo, que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas para la resolución de conflictos, detectando, por otra parte, las siguientes carencias en torno a las cuales convendría también orientar la prevención de este problema:



Están de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares, manifestándose igualmente como más racistas, xenófobos y sexistas, es decir, que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio de los unos y en la sumisión de los otros.

Tienen dificultades para colocarse en el lugar de los demás. Su razonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia con «hacer a los demás lo que te hacen a ti o con lo que crees que te hacen», orientación que puede explicar su tendencia a vengar ofensas reales o supuestas. Y comulgan con una serie de conceptos relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo y para mantener la conspiración de silencio que lo perpetúa.

Están menos satisfechos que sus compañeros con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores.
En ese sentido, parece existir una estrecha relación entre la tendencia a acosar a los condiscípulos y la de hacerlo con el profesorado, y entre ambos problemas y la percepción de haber sufrido tal tipo de situaciones en la relación con los profesores

Son considerados por sus compañeros como intolerantes y arrogantes, pero al mismo tiempo se sienten fracasados. El conjunto de características en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con disposición a la violencia, en los que se integrarían individuos que no han tenido muchas oportunidades de protagonismo positivo en el sistema escolar.

Su frecuencia es mayor en los niños y niñas de edad temprana (8-10 años), en los cursos de educación obligatoria, en los que se experimenta una mayor dependencia del grupo de compañeros, en aquellos que suelen resultar más difíciles para el profesorado de secundaria en el contexto evaluado en este estudio

Los resultados expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones de exclusión desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificación de los niños con los valores de respeto mutuo, de empatía y de no violencia para prevenir el acoso entre escolares.

En la teoría se dice “Entre los estudiantes que son víctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith y otros, 2004):



La víctima típica, o víctima pasiva, que se caracteriza por una situación social de aislamiento, en relación con la cual cabe considerar su escasa asertividad y su dificultad de comunicación; una conducta muy pasiva; miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidación); acusada ansiedad, inseguridad y baja autoestima, características que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las víctimas pasivas acerca de culpabilizarse ellas mismas de su situación y hasta de negarla, debido quizás a que la consideran como más vergonzosa de lo que lo hacen con la suya los agresores(que a veces parecen estar orgullosos de serlo).

La victima activa, que se caracteriza por una situación social de aislamiento y de aguda impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos con mayor rechazo por parte sus compañeros (superior al que tienen los agresores y las víctimas pasivas), situación que podría estar en el origen de su selección como víctimas, aunque, como en el caso de las anteriores, también podría agravarse con la victimización; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a poder elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada situación; con problemas de concentración (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad), y con cierta disponibilidad a reaccionar mediante conductas agresivas e irritantes.

Dichas características han hecho que, en ocasiones, este tipo de víctimas sea considerada como «provocadora», asociación que convendría evitar para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la víctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia, también en la escolar. La situación de las víctimas activas es la que parece tener un peor pronóstico a largo plazo.

Cómo interpretar los resultados obtenidos sobre las características de las víctimas?
Pueden ser considerados como meros problemas individuales, y, por tanto, superables a través del entrenamiento de las víctimas en habilidades para salir de dicha situación? o ¿exigen ser reconocidos también como problemas de un sistema escolar en el que pueden reproducirse los distintos tipos de exclusión y de acoso (racista, sexista...) que tienen lugar en el conjunto de la sociedad? La respuesta que se dé a estos interrogantes tiene una gran importancia, porque de ella dependerá la eficacia de las intervenciones que se lleven a cabo, así como la posibilidad de contribuir a contrarrestar la frecuente tendencia que se produce en todo tipo de violencia (incluida la escolar) a justificar el acoso culpabilizando a la víctima, que suele activarse no sólo en los agresores sino también en las propias víctimas y en las personas de su entorno.




Tal tendencia está muy relacionada con la necesidad de creer que el mundo es justo , y con la de confiar en que los graves acontecimientos que observamos a nuestro alrededor no nos sucederán.
Para no contribuir a dicha tendencia, y sí a la de su superación, es preciso cuidar de forma especial las descripciones psicológicas acerca de la situación de la víctima, enfatizando los cambios que es necesario llevar a cabo en la escuela para prevenir la violencia, evitando describir las características individuales que incrementen el riesgo con términos que puedan activar la tendencia a culpar a la víctima.


A la pregunta sobre el papel de los compañeros frente a la exclusión y al acoso se respondió
El estudio del papel de los compañeros que no participan directamente en el acoso está creciendo de forma importante en los últimos años al observarse que suelen estar presentes en la mayoría de las situaciones en las que se produce.
Como reflejo de la importancia que tiene su papel, cabe destacar uno de los resultados que, de manera sistemática, se repite en los estudios sobre el perfil de las víctimas y de los agresores, en los que se observa que las primeras suelen estar muy aisladas, sin amigos, y ser bastante impopulares, sufriendo ambos problemas en mayor medida que los agresores, sobre todo entre las víctimas activas.

Para explicarlo conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar el inicio de la victimización, y que ésta puede hacer que disminuya aún más la popularidad de quien la sufre y de que aumente su aislamiento Características de la escuela tradicional que incrementan el riesgo: incoherencia y currículum oculto respecto a la violencia.



El conjunto de resultados obtenidos sobre el acoso entre iguales, refleja que determinadas características de la escuela tradicional contribuyen a dicho problema y dificultan su superación, como son:
La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerándolas como inevitables sobre todo entre los chicos, o como problemas que ellos deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse más fuertes, para «curtirse». Como reflejo de su extensión actual, cabe destacar que, en el estudio la mayoría de los estudiantes manifestó su aceptación de la creencia de que «Si no devuelves los golpes que recibes, los demás pensarán que eres un cobarde», muy de acuerdo con una de las frases que con cierta frecuencia siguen transmitiendo los adultos a los niños: «Si te pegan, pega», en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta violencia expresa otra incoherencia existente aún más amplia en el resto de la sociedad en relación con dicho problema.

El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad, actuando como si no existiera. En función de esto puede explicarse que el hecho de estar en minoría, de ser percibido como diferente, de tener un problema, o de destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como víctima de acoso (a través de motes, de aislamiento...).

Insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin la ayuda que necesitarían para salir de la situación, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito.
Esa falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, sobre todo en el nivel de la educación secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia.

Existen muy pocas investigaciones que relacionen la violencia entre escolares con los procesos de discriminación y de exclusión en la interacción profesor-alumno, tema que comienza a ser conceptualizado como condición de riesgo en los últimos años. Este cambio en su representación puede ayudar a comprender su posible influencia en el maltrato entre escolares, al incrementar situaciones de riesgo (aislamiento, modelo y justificación para el maltrato, deterioro del clima del aula, división del grupo de clase en subgrupos enfrentados, elevado nivel de estrés , y reducir las condiciones de protección contra la violencia (adultos a los que acudir, contextos y modelos para la resolución pacífica de los conflictos, normas coherentes y contrarias a todo tipo de violencia.



Como reflejo de la influencia que sobre todo tipo de violencia pueden tener las experiencias de exclusión vividas en la escuela, cabe considerar los resultados obtenidos desde los primeros estudios longitudinales realizados sobre este tema, en los que se ha observado que los individuos que llevaron a cabo acciones antisociales graves en la juventud y en la edad adulta, se diferenciaban desde los 8 años de sus compañeros por las siguientes razones: ser rechazados por sus compañeros de clase; llevarse mal con sus profesores; manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; expresar baja autoestima; tener dificultades para concentrarse, para planificar y para terminar sus tareas; falta de identificación con el sistema escolar; y abandonar prematuramente la escuela

Los resultados obtenidos en la investigación con estudiantes se sugiere también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación con la violencia. Por justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; por llevarse mal con los profesores; por ser rechazados por los demás de la clase, y por ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con problemas para comprender la debilidad de los demás.

Este perfil refleja como posibles causas de la violencia la dificultad para sentirse aceptados y reconocidos por la escuela y por el sistema social en el que se incluyen. Tal resultado apoya, una vez más, la importancia que tiene la lucha contra la exclusión que se produce en la escuela para prevenir todo tipo de violencia, y en función de la cual puede explicarse la eficacia de los programas que favorecen la integración en grupos de compañeros constructivos para lograr la desvinculación con los grupos violentos.

El en cuanto a la pregunta sobre el profesorado como víctima se analiza que Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicación nos alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente en secundaria, llega a ser víctima de la violencia de sus alumnos. En este sentido,¿qué se encuentra en los estudios científicos?



En la investigaciones realizada, se confirma la necesidad de incluirla en los estudios sobre acoso y de evaluarla desde una doble dirección, que permita registrar tanto el maltrato que pudiera existir desde el profesorado hacia el alumnado, estudiado desde hace décadas con otra denominación (tratamiento discriminatorio generalmente), como desde el alumnado hacia el profesorado, problema que parece estar creciendo en los últimos años, y en el que los adolescentes reconocen estar participando con una frecuencia cada vez mayor
Por tanto, parece que el deterioro de las relaciones en la escuela hace que la experiencia de intimidación llegue incluso a las relaciones entre profesores y alumnos en ambas direcciones.

Ante la pregunta sobre Violencia, género y sexismo se puede inferir de acuerdo al as respuestas que Uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre la violencia es el de que los hombres la utilizan con mayor frecuencia y de forma más grave que las mujeres , diferencia que se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido el escolar y que, como sucede en otros contextos y edades, cabe relacionar con los estereotipos masculinos tradicionales, en los que se asocia el valor del hombre con el dominio, con el control absoluto y con la violencia Los análisis realizados sobre la frecuencia con la que se sufren en la escuela situaciones de víctimización en función del género, encuentran resultados menos consistentes.

Para explicar la relación entre agresión y género, conviene tener en cuenta que la principal condición de riesgo de violencia no es el sexo como condición biológica, sino la identificación con el dominio de los demás, asociado al estereotipo masculino tradicional. Esta identificación incrementa el riesgo de convertirse en agresor de los compañeros tanto en los chicos, entre los que suele ser más frecuente, como en las chicas

Por otra parte, también se pone de manifiesto la necesidad de considerar diferencias cualitativas, puesto que, por ejemplo, la utilización de la violencia por las mujeres suele ser mucho más indirecta y está influida por presiones situacionales con mayor intensidad En nuestro estudio
Se encuentra, así mismo, que los chicos manifiestan en casi todos los indicadores evaluados un riesgo superior de violencia y de intolerancia que las chicas. La ausencia de diferencias de género en el ocio puede ser interpretada como un indicador de la fuerte presión grupal que suele existir en dicho contexto, que podría obstaculizar los mecanismos de inhibición de la violencia en las adolescentes, lo que refleja la necesidad de orientar la superación del sexismo de forma que favorezca una identificación con la totalidad de los valores tradicionalmente asociados a lo femenino (la empatía, la ternura) y a lo mascu-lino (la fuerza y el poder), sin que nadie tenga que identificarse con los problemas a los que dichos estereotipos conducían (como la violencia).



Para comprender la posible influencia que los actuales cambios macrosociales de la denominada Revolución Tecnológica pueden tener en esta situación, es preciso considerar que reducen la eficacia de determinadas condiciones que hasta hace poco protegían a la infancia de la violencia adulta.

Como se pone de manifiesto en algunos de los casos de violencia protagonizados en los últimos años por niños y adolescentes, que han sido ampliamente divulgados por los medios de comunicación, en los que se refleja que reproducen guiones imposibles de inventar en dichas edades, y que disponen de una información para ejercer la violencia a la que hasta ahora en dichas edades no se tenía acceso, vemos que estos cambios afectan de una forma muy especial a los dos contextos educativos básicos tradicionales, tal como se estructuraban desde la Revolución Industrial:
La familia nuclear, que se aisló de la familia extensa, especializándose en el cuidado de los/as hijos/as en torno a una figura, la de la madre, aislada también de lo que sucedía más allá del reducido mundo privado en el que transcurría su vida.
La escuela tradicional, que se extendió a sectores cada vez más amplios de la población.

Estuvo estructurada en torno a tres principios que parecen ser insostenibles hoy: la negación de la diversidad, cuya máxima expresión era la orientación de la educación a un alumno medio que nunca existió, y que excluía a quien no podía adaptarse a dicha referencia antes de llegar a la adolescencia; la obediencia incondicional al profesorado; y el currículum oculto, en función del cual se definían los papeles de profesor, de alumno, de compañero, y algunas normas no explícitas de respuesta a los conflictos, basadas en el dominio y en la sumisión, que entraban en contradicción con los valores que la escuela pretendía construir.

Para prevenir la violencia escolar es preciso adaptar los dos principales contextos educativos, la escuela y la familia, a los actuales cambios sociales, estructurando las relaciones y las actividades que en ella se producen de forma que resulten más coherentes con los valores democráticos que nuestra sociedad pretende transmitir.

Existe un consenso cada vez más generalizado sobre el papel que la cooperación puede tener para conseguirlo, así como sobre la necesidad de llevarla a cabo a los más diversos niveles



8. CONCLUSIONES

Los intentos posteriores de alcanzar los excelentes resultados obtenidos en este primer estudio no han sido tan positivos.. La comparación de los resultados obtenidos que en las la instituciones de primaria refleja una significativa eficacia según lo que declaran los agresores, pero no según lo que declaran las víctimas.).
Las investigación permite concluir que la eficacia de los resultados de los programas contra el conflicto mejoran cuando se desarrollan de forma continua y desde una perspectiva de largo plazo, que como una intervención concreta que con frecuencia la eficacia sólo se observa en una de las dos perspectivas evaluadas, la de las víctimas o la de los agresores o que la disponibilidad de los iguales para hacer de mediadores en la resolución de conflictos y para apoyar a las víctimas es mucho menor entre los chicos

Los análisis más recientes sobre la evaluación de los programas contra el acoso reflejan un creciente consenso en la necesidad de ampliar sus objetivos y sus actividades más allá del tratamiento específico del acoso entre iguales, para tratar de mejorar la calidad de vida en la escuela favoreciendo la cooperación a distintos niveles.

Programas escolares de prevención de la violencia
La revisión de los programas escolares planteada desde una perspectiva general con el objetivo de prevenir la violencia, refleja que, describen pautas de intervención, son muy escasas las que suministran evidencia empírica sobre su eficacia, y menos aún las que proporcionan evaluaciones basadas en la comparación de los cambios producidos por el programa con un grupo de control.

Las pocas investigaciones que analizan la eficacia de la prevención informan con cierta frecuencia de resultados de escasa relevancia.



En ese sentido se pueden interpretar, por ejemplo, las conclusiones a las que llegaron en las que se observa que la evidencia experimental disponible hasta la fecha sobre programas de prevención primaria de la violencia llevados a cabo con infantes , incluyendo la comparación con grupos de control, es muy limitada.

Otra carencia importante es la que tiene que ver con la ausencia de un marco teórico coherente que fundamente la intervención y que ayude a explicar los resultados, con lo cual puede considerarse también la necesidad de diseñar los programas de forma que incluyan la dimensión moral que debe tener la educación contra la violencia, incrementando los valores democráticos y el sentido de comunidad.

Cuando la valoración de los programas de prevención se realiza por los equipos directivos de los centros, destacan por su eficacia, en primer lugar, los que buscan cambiar la escuela para adaptarla mejor a las necesidades de los alumnos; en segundo lugar, los que promueven cambios y habilidades en el profesorado para prevenir la violencia; y, en tercer lugar, los que simplemente pretenden modificar la conducta individual de los alumnos violentos .

Los intentos de concretar una agenda de investigación sobre la prevención de la violencia escolar llevan a destacar la necesidad de definir cuáles son las condiciones básicas que contribuyen a promover un entorno escolar de calidad en el que no tenga cabida la violencia, implicando, a través de la cooperación, al profesorado, al alumnado y a las familias. Para lograrlo, es necesario establecer mecanismos de intervención que ayuden a conseguirlo, simplificando cuáles son sus componentes básicos.

La cooperación y la construcción de la no-violencia como componentes de la prevención

Como muestra de cómo ve el alumnado el cambio originado por las innovaciones propuestas, incluimos a continuación extractos de las entrevistas llevadas a cabo en uno de los estudios-piloto realizados con anterioridad a la comprobación experimental que ya describimos. Manuel, Jorge y Jaime eran alumnos de un aula en la que, antes de llevarse a cabo el programa, la convivencia había llegado a deteriorarse de forma muy preocupante, tanto entre los propios alumnos como entre éstos y sus profesores; un aula compuesta en gran parte por repetidores, y con un alto porcentaje de estudiantes caracterizados por su conducta violenta.



Conclusiones sobre cómo prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela
A partir de lo analizado en esta investigación se desprende que, para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela, es preciso:

Adaptar la educación a los actuales cambios sociales, desarrollando la colaboración a múltiples niveles, de forma que sea posible afrontar los complejos retos sociales que la educación vive hoy. Para conseguirlo, hay que redefinir los papeles a partir de los cuales se estructura la interacción educativa, dando al alumnado un papel más activo en su propia educación, permitiendo que el profesorado incremente su autoridad, y poniendo en marcha nuevos esquemas de colaboración entre la escuela y la familia, así como con el resto de la sociedad.

Estos objetivos exigen promover nuevos contextos que ayuden a la búsqueda conjunta de soluciones para una meta compartida, como es la de mejorar la educación, basados en el respeto mutuo entre los distintos agentes educativos, porque si la escuela no está hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, tampoco debería estarlo para las soluciones.

Mejorar la calidad del vínculo educativo y desarrollar los estudios sobre el origen de la violencia llevan a destacar la falta de calidad del vínculo educativo como una de sus principales causas.

Para prevenirla desde la escuela, es imprescindible que el profesorado desarrolle su poder de referencia, así como distribuir el protagonismo académico entre el alumnado, incrementando con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales como empowerment.

La escuela debe promoverlo, favoreciendo que cada alumno/a defina y desarrolle sus propios proyectos escolares.

Los procedimientos educativos participativos, como el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos, son de gran eficacia para conseguirlo.

El fortalecimiento de las personas encargadas de la educación, sobre todo del profesorado, debe ser destacado también como una condición básica para mejorarla

Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los individuos.



La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicosociales cuando se carece de alternativas.
Por eso, y para prevenirla, es preciso desarrollarlas estableciendo contextos y procedimientos alternativos en el sistema escolar (como las asambleas de aula que pueden llevarse a cabo en las tutorías) y en la familia, por medio de los cuales y de forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de la comunicación, la negociación, la me-diación...), en donde las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por ello; y promoviendo alternativas en todos los individuos (alumnado, profesorado...) mediante habilidades que permitan afrontar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.

Romper la conspiración de silencio sobre la violencia escolar, e insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a la violencia escolar, destacan tres características de la escuela tradicional: la justificación o la permisividad de la violencia entre chicos, como forma de resolución de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se da a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin ayuda, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito. Dicha falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado de manera casi exclusiva a impartir una determinada materia.

Y, como sugieren los propios profesores, podría superarse si recibieran el apoyo y la formación adecuados para afrontar el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva de ciudadanía democrática.

En este ámbito hay que situar el establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar la convivencia, en los que las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan y los agresores recibir una adecuada disciplina, porque, de lo contrario, la impunidad de la violencia contribuye a su incremento.



Enseñar a condenar toda forma de violencia, favoreciendo una representación que ayude a combatirla.

Conviene orientar el rechazo a la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su repudio de forma general, con independencia de quién sea la víctima y quién el agresor, como un tratamiento específico de sus manifestaciones más frecuentes: la violencia de género y la violencia entre iguales, ya sea en la escuela, ya en el ocio.

Las medidas disciplinarias deben contribuir a lograr ese objetivo, ayudando a generar cambios cognitivos, emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la víctima, que se arrepienta de haber empleado la violencia, y que intente reparar el daño originado.
La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso.


Favorecer la identificación con el respeto a los derechos humanos, estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor básico de todo el desarrollo socio-emocional, y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos, así como la comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar esa comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos.

Al incluir el rechazo a la violencia dentro de tal perspectiva conceptualizándola como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su comprensión como un problema que afecta a cualquier individuo, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también sus derechos.

Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir la victimización dentro de los programas de prevención de la violencia, enseñando a decir no en

situaciones que puedan implicar abuso; pedir ayuda cuando se necesite; y estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es víctima.

Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles y las relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una influencia decisiva en el riesgo de ejercerla, como son las creencias racistas, sexistas y xenófobas, la conceptualización de la violencia entre iguales como una expresión de valentía, o cualquier otra creencia que lleve a rechazar a las personas que se perciben diferentes, situación en la que todos/as podemos encontrarnos. De ahí se deriva la necesidad de enseñar a detectar y a corregir dichas actitudes, como un requisito necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones



Educar en la ciudadanía democrática, mejorando la coherencia entre los valores que se pretenden enseñar y la práctica educativa.
Uno de los principales obstáculos que debe superar hoy la educación es el que ha sido denominado currículum



9 RECOMENDACIONES
Dentro de las medidas a desarrollar a nivel de la institución educativa donde trabaje están las siguientes:

Desarrollar un Plan de Convivencia.

En varias comunidades autónomas se está aplicando esta medida.

El plan consiste en desarrollar de manera coordinada actuaciones preventivas y actuaciones sancionadoras, dando mayor importancia a la prevención. Se debe hacer una recogida y análisis de la información propia de la institución educativa y sus conflictos singulares, elaborar normas de convivencia que respondan a los conflictos detectados de forma práctica y elaborar protocolos de actuación ante los problemas habituales del centro.
Junto con este plan se debe constituir una Comisión de Convivencia encargada de regular la aplicación del Plan, modificarlo y mejorarlo en lo conveniente, y sancionar cuando sea necesario.

Creación de un Aula de Convivencia.
El aula de convivencia se debe entender como un espacio de carácter educativo, preventivo y recuperador, nunca como un aula de castigados o de expulsados.
Se pueden plantear tres tipos de actividades básicas: actividades académicas, habilidades sociales y labores de mantenimiento.

Crear espacios donde atender a los alumnos que deben ser sacados del aula temporalmente para resolver un conflicto.

Crear canales de comunicación familia – escuela – alumnos

Mejorar la comunicación exterior del centro (actividades de puertas abiertas, Escuela de Padres etc.)


Desarrollar Programas de Mediación Escolar.



La mediación es una forma de resolver conflictos entre dos o más personas, con la ayuda de una tercera persona imparcial, el mediador.

Regulan el proceso para que todas las partes implicadas en el conflicto ganen, a diferencia del negociador, que busca el beneficio de una de las partes únicamente.

Optimización del Plan de Acción Tutorial.
Se disponen de horas de tutoría, algo que en Primaria no existe, y en Primaria el tutor pasa la mayor parte del tiempo con los mismos alumnos, lo que le otorga un mayor conocimiento de los mismos, algo que en Secundaria no sucede.

La acción tutorial debe estar programada, y se debe optimizar la tutoría individual con los alumnos tanto como la tutoría grupal, planteando líneas de acción en ambas direcciones.


Otro de los aspectos con los que se pueden mejorar la resolución de conflictos a nivel de centro es la formación del profesorado, especialmente en habilidades sociales y comunicación, mediación, resolución de conflictos, dinámicas de grupo, tutorización, teoría del acompañamiento inteligencia emocional, etc.

La formación del profesorado es fundamental, aunque en este caso, y por la experiencia personal, cabe destacar que no por hacer un curso se va a mejorar, es necesaria la existencia de una voluntad de cambio, la aceptación de que hacemos mucho, pero podemos hacer más, y la aceptación de que si llevamos varios años aplicando unas estrategias y los conflictos cada vez son más, se deberá seguramente a que las estrategias desarrolladas no son tan eficientes como pensábamos

Estas actuaciones a nivel de centro deben ir apoyadas por actuaciones a nivel de aula.
Al igual que en nuestros centros contamos con un Proyecto Curricular de la institución y éste se concreta posteriormente en una Programación de Aula, no podemos quedarnos únicamente en las acciones de centro, sino que debemos plantear también acciones concretas para el aula.

El docente, y no sólo el tutor, debe prepararse para resolver los conflictos que se le presentes en la clase.
Actuaciones a nivel de aula
En este sentido destacamos tres pilares de acción

Mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Muchas veces encontramos alumnos que como no han conseguido destacar académicamente optan por “ser alguien” y destacar a base de ser graciosos, o a partir de la violencia, la agresión o la burla sobre los otros, generalmente los otros son alumnos aplicados, cuyas burlas sólo hacen que poner de relieve lo que se denomina como envidia.

Si ese futuro alumno conflictivo no llega a sentir esa envidia, si llega a sentirse menos frustrado académicamente… ¿necesitará ser alguien por la vía del conflicto si ya es alguien gracias a sus aprobados? En este sentido se plantean las siguientes estrategias de actuación:



Conocer el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos. En este sentido distinguimos entre alumnos divergentes (analizan las cosas desde diversos puntos de vista, son más observadores que “actuadores”), asimiladores (sus pensamientos son más abstractos, se centran más en la teoría que en la practicidad de sus pensamientos), acomodadores (actúa visceralmente sin analizar las consecuencias, confía más en las otras personas que en sí mismo) y convergentes (tienen facilidad para la toma de decisiones, se le dan mejor las cosas de carácter técnico).

Para conocer el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos debemos analizar los procesos de sensibilización a la actividad (motivación), los procesos atencionales, los procesos de adquisición de la información, los procesos de personalización y control, los procesos de recuperación de la información y finalmente los procesos de transfer a otros ámbitos. Modificar nuestro estilo de enseñanza

El profesor debe asumir cada vez más responsabilidades: debe ser estratega, comunicador, manager, higienista, dietista, policía, mediador, psicólogo, sabio… y cada día algo más.

Estrategias de aprendizaje. El aprendizaje debe ser un aprendizaje estratégico, esto es una prima que lleva muchos años flotando en el ambiente escolar, y se aplica, aunque no siempre.

La meta cognición es bien conocida por todos, ahora se habla de competencias básicas, los cual amplia el campo de actuación, pero la base es la misma, aprender a aprender.

Debemos dotar al alumno de formas de mejorar sus resultados académicos, así lograremos alumnos más competentes y capacitados para afrontar las tareas que se le presenten. Entre las técnicas de estudio debemos enseñar a los alumnos a mejorar su velocidad lectora, dónde, cómo y cuándo estudiar, las técnicas de subrayado, esquemas y resúmenes, estrategias para la mejora de la atención y la concentración, la toma de apuntes, así como debemos enseñarles las reglas nemotécnicas, y la mejora de la memoria.

Motivación del alumno:
Es otro de los grandes clásicos.
Se habla frecuentemente de la motivación intrínseca y extrínseca, se habla de la dinamización del aula (que suena mejor), y es cierto, es necesario. Debemos ser capaces de motivar al alumno, y sobre todo de NO desmotivar.
Los niños de infantil generalmente suelen apasionarse con el inicio de la lectura, gozan leyendo sus primeras palabras, haciendo sus primeras seriaciones de números, y posteriormente pierden esa motivación de forma progresiva a medida que crecen, ¿por qué?, posiblemente porque se convierta en una obligación, y jugar a fútbol gusta, pero jugar por obligación todos los días cansa.
Para no caer en ello podemos hacer al alumno protagonista de su propio aprendizaje, hacer que decida qué actividad quiere realizar, si somos cómodos,



Motivación del profesorado:
Encontramos mucha narrativa sobre la motivación del alumno, pero ya no tanta sobre la motivación nuestra. Necesitamos motivarnos entre nosotros, con nuestros compañeros, necesitamos crear espacios de “tranquilidad” en nuestro centro, en nuestro interior, necesitamos cambiar de tema en el café, no estemos siempre hablando de lo mismo con los compañeros, a veces hablar de cine ayuda (es otro ejemplo).

Mejorar las habilidades básicas para la resolución del conflicto:
No podemos esperar que únicamente mediante la mejora de los procesos académicos se diluyan todos los conflictos, es algo que ayudará y que generalmente no se tiene tan en cuenta, pero deberemos de complementarlo con iniciativas que desarrollen en nuestros alumnos las habilidades necesarias para afrontar el conflicto por ellos mismo y de forma adecuada.
En este sentido debemos formar a nuestros alumnos

las técnicas de resolución de conflictos (visión del conflicto como algo natural, definición del conflicto, lluvia de ideas sobre soluciones, análisis de las mismas y determinación de cuál aplicar, puesta en marcha de las medidas, y análisis de revisión de los resultados).

Técnicas en habilidades sociales y de comunicación:
Debemos ofrecer al alumnos formas de expresar sus sentimientos, canales de comunicación. Fomentar la empatía, y la inteligencia emocional.

Mejorar la autoestima y el auto concepto:
En este sentido quiero hacer especial énfasis en el concepto que nosotros provocamos en el propio alumno, es importante evitar frases como “siempre la estás liando” o “¿qué has hecho esta vez?” o “sabía que eras tú”.
Cuidado, con afirmaciones así no beneficiamos al alumno, tan sólo servirán para trasmitirle nuestro sentimiento de incapacidad y rabia por no saber ayudarle.





Mejorar las habilidades del docente para el manejo de la clase. Este es otro de los grandes clásicos de ayer, hoy y siempre.
Estamos acostumbrados a escuchar que debemos prepararnos las clases y no improvisar (aunque alguna vez algo de improvisación suele tener mayor éxito, repito, alguna vez, que no siempre), pero quiero destacar otros aspectos… ¿por qué se suele pensar que el examen o control es el mejor medio para evaluar? ¿por qué cuesta tanto mentalizarse de que la evaluación es continua y no sumativa? ¿por qué nos cuesta tanto variar el modelo de examen? Tenemos examen de respuesta corta, respuesta larga, desarrollo, tipo test, pero nos cuesta modificarlo… ¿Saben los alumnos qué objetivos perseguimos? ¿Saben explícitamente qué esperamos de ellos? Seguro que muchos lectores lo hacen, pero también estoy seguro que habrá quien no lo haga, quien tampoco lea artículos de esta temática.

A continuación detallo algunos ejemplos de actuación ante situaciones variadas, ejemplos reales:

Ante las groserías: primero calma, no perdamos los nervios, el alumno debe saber que estamos por encima de todo, y que su grosería no ha dado en el blanco, luego debemos ser breves en la respuesta, evitando el intercambio de acusaciones y la réplica, “¿alguien más piensa como él?” (si mostramos enfado seguramente el resto calle y guarde silencio), “bien, lo que tengas que decirme al acabar la clase sales conmigo y me lo dices”.
Debemos además evitar el sarcasmo, ya que éste sólo generará mayor ira en el alumno

Agresión física al profesor: viene precedida de desafíos, nunca agredir al alumno, ni quedarnos solos con él, siempre debe haber testigos (adultos), lo primero que debemos hacer es dar un paso atrás, llamar a otros compañeros, y que éstos lleven al alumnos ante Dirección, ese mismo día iniciar el procedimiento de expulsión y el expediente disciplinario

Incidentes violentos entre alumnos: los primero es separarlos, llevarlos ante Dirección (separados) e iniciar el expediente disciplinario. Es importante ser imparcial con las sanciones


Clase descontrolada: debemos evitar el típico rugido de “silencio”, podemos guardar unos segundos de silencio, o dar una o dos palmadas, si no funciona coger al más gamberro (cabecilla del grupo) y llevarlo del brazo firmemente al medio de la clase (creamos el factor sorpresa) y una vez la clase está expectante a lo que suceda decir “en caso de duda ir al más fuerte, sigamos con la clase” eso quitará hierro al asunto.